Les nouvelles technologies éducatives

Le foisonnement technologique ouvre la voie aux écoles virtuelles où chacun pourra à loisir se former au moment de son choix. Nous disposons bien aujourd'hui des outils pour repenser l'acte d'apprendre. Alors que cette révolution est en marche, on ne peut que regretter l'absence de pensée, à quelques exceptions près, sur la société qu'annoncent ces technologies.

Pour un historien des technologies qui cherchera en 2095 à comprendre ce qui s'est passé dans le grand chambardement de la fin du XXe siècle, il retiendra probablement 1995 comme l'année où tout a basculé, où tout s'est bousculé.

Dans le domaine des Nouvelles Technologies d'Information et de Communication, les recherches théoriques, les expérimentations et les premières applications sont le fruit d'un long processus scientifique et industriel commencé avec la guerre de 1940-1945 (c'est fou ce que les guerres sont utiles ! ... ). Mais, c'est brutalement, en 1995, que la société mondiale a pris conscience que les technologies de l'information allaient transformer le monde. En effet, alors qu'était célébré le centième anniversaire du cinéma (le chronophotographe du Bourguignon Etienne-Jules Marey date de 1894, le cinématographe des Frères Lumière de 1895), le monde entrait dans l'ère numérique, le «cyberspace» pointait son nez. Généralisation des réseaux ouverts, de l'Internet et des services en ligne, augmentation significative du taux d'équipement en micro- informatique personnelle, lancement de Windows 95 et prédominance de l'industrie du logiciel, déréglementation de télécommunications, constitution d'une industrie du multimédia, création de normes industrielles mondiales pour la création et la diffusion d'informations numérisées, expérimentation de la première télévision à la demande (projet Warner/Bell à Orlando USA), et certainement d'autres indices plus discrets sont autant de convergences vers l'avènement de la société annoncée par Marshall McLuhan en 1967.

Mais, s'il y a foisonnement technologique, il y a aussi une absence de pensée sur la société que nous préparent ces technologies, celle que Robert Reich a nommée «la société de création - communication»¹ où évolueront les «manipulateurs de symbole», celle aussi de Joël de Rosnay et de son homme symbiotique²~ celle de la «ville virtuelle du dromologue» Paul Virillo³, ou encore ce que notre philosophe de la désillusion, Jean Baudrillard, appelle «la société de simulation».

Et comme le disait Stevan Dedijer en 1976, à Dubrovnik⁴: «dans de tels instants de changements rapides et inquiets vers l'inconnu, ce ne sont pas les nombres, mais les doutes, les questions, les sensations, et les perceptions dans les esprits sans mots et sans mesures qui sont les instruments de la découverte».

La formation des hommes n'échappe pas à ces doutes, à ces questions sans réponses. Bien au contraire, c'est au cœur du management, le domaine le plus chamboulé par les Nouvelles Technologies d'Information et de Communication. D'une part, la formation est acte de médiation, de méthode dans le transfert de savoir, dans l'organisation de la pédagogie, c'est-à-dire qu'elle est une activité immatérielle d'échange et de service. D'autre part, elle devient l'enjeu même du changement car permet la transformation des compétences et des organisations. A ce double titre, au moins, la formation est, depuis quelques années, directement concernée par l'évolution de ces technologies.

Déjà de nombreuses entreprises développent des «cours multimédia», créent des centres de ressources, ou reconsidèrent leur politique de formation grâce à des pratiques et des outils nouveaux. Le courant récent des Nouvelles Technologies Educatives permet d'expérimenter de nouveaux modes de formation et d'étudier les conséquences de ces techniques sur l'apprentissage, mais aussi sur l'organisation de formation dans son ensemble. Les enjeux sont considérables. Au plan financier, d'abord, car il y a dans ces innovations un éventuel moyen de sortir du dilemme du toujours plus de formation, elle-même toujours plus chère. Ensuite, au plan de la situation d'apprentissage proprement dite, car on observe, sous l'influence de la médiation technologique, un changement profond de la pédagogie et de la relation aux savoirs.

Enfin, c'est dans l'organisation et dans la répartition des rôles entre les secteurs et acteurs traditionnels ou nouveaux que les enjeux seront les plus visibles. Écoles professionnelles, universités, sociétés de formation, Etat, services de formation au sein de l'entreprise, organismes de validation et de financement, etc. Chacun sera remis en cause, et d'autant plus que les frontières et les modèles nationaux voleront aussi en éclats.

Mais de quoi s'agit-il concrètement ?
Qu'appelle-t-on formation multimédia ?
Comment marche une formation par ordinateur et réseaux ?

Sans entrer dans le détail des aspects techniques, une première approche est de réinterroger les savoirs, puis de chercher à comprendre comment les technologies de l'information modifient l'acte d'apprendre, et enfin, de montrer l'importance de la notion d'ingénierie de projet de formation.

La réécriture des savoirs de l'entreprise

C'est la puissance des techniques de stockage de l'information et de compression qui a permis de mettre à disposition des élèves et apprenants des savoirs numérisés, c'est-à-dire consultables sur un micro-ordinateur. Une encyclopédie, un dictionnaire, un cours de comptabilité, mais aussi le catalogue de spécifications techniques d'une entreprise, les nomenclatures de fabrication, etc. peuvent maintenant, moyennant, bien sûr, un travail long et délicat d'écriture électronique, être consultés de façon simple par celui qui cherche une information, et donc par tout individu en situation d'apprentissage de savoirs repérés et exprimés. Un exemple parmi d'autres : le syndicat des carrières et tailleurs de pierre a entrepris d'inventorier toutes les pierres de taille utilisées en France, et de proposer une aide technique à leur utilisation dans le bâtiment et la restauration, et aussi de répertorier toutes les techniques anciennes d'appareillage de ces pierres depuis le Moyen Age. L'ensemble de ces savoirs tient sur deux CD-ROM et recouvre l'exhaustivité des connaissances utiles aux métiers de la maçonnerie en pierre de taille, dont les savoirs et pratiques présentaient un risque de disparition à moyen terme.

Mais, outre l'arbitraire sélection des savoirs et contenus de formation, c'est leur mise en forme, par des méthodes de rédaction structurée, ainsi que leur remise à jour qui peuvent poser des problèmes. De même, les questions de droits d'auteur et d'utilisation, ainsi que les traitements de «localisation» pour rendre ces savoirs utilisables dans d'autres langues et cultures, compliquent aussi cette première étape et mettent en cause le statut des connaissances comme leur validité. Et comment traiter le cas des savoirs tacites, d'ordre contextuel, ou d'ordre pratique et expérientiel, difficile si ce n'est impossible à formaliser, alors que l'on sait qu'ils jouent un rôle pour l'apprentissage organisationnel de plus en plus fort.

Au plan de leur matérialisation, les savoirs numérisés sont classés en deux catégories qui ont vocation à se fondre quand réseaux et serveurs couvriront les besoins de consultation : les ressources «off line», c'est-à-dire sur support mobile de type CD-ROM, CD-1, ou encore photo CD, et les bases de savoirs «On Line», c'est-à-dire stockées sur serveur et consultables au travers d'un réseau informatique (ex.: les innombrables sites WEB ou bases de données consultables par l'Internet).

Cette distinction disparaîtra quand les connexions en réseaux seront généralisées et accessibles à faible coût et en tout lieu. Il est vraisemblable que, étant donné le coût très modeste de pressage et d'envoi du CD-ROM, l'offre de ressources d'apprentissage sera combinée entre consultation et tests sur Internet, et réception par courrier rapide de sa sélection de cours ou d'exercices.

Mais l'aspect le plus remarquable des savoirs numérisés est leur présentation sous forme multimédia. Ceci signifie, d'une part, qu'ils combinent des modes écrits (texte), audio (son), et visuels (images, films), mais, d'autre part, que des liens hypertextes (texte seul) et hypermédias (sur texte son et image) ont été créés pour permettre de croiser et d'explorer par arborescence les éléments de ces savoirs.

On comprend que dorénavant les savoirs multimédias, s'ils ne peuvent prétendre embrasser tous les savoirs, sont incomparablement plus puissants et plus utiles, car extrêmement étendus, combinés dans les trois voies naturelles de transmission (texte, son et image), et reliés dans un système dynamique de consultation (l'hypertexte, l'hypermédia).

Développer un enseignement sur un CD-ROM est un travail compliqué, long et nécessitant une équipe bien coordonnée. Dans une situation classique, un enseignant, un formateur créait son propre matériel pédagogique, le mettait en situation avec quelques transparents et des supports écrits. Aujourd'hui, l'auteur doit coopérer avec des scénaristes, des développeurs informatiques, des infographes, des éditeurs... et mener une réalisation qui s'apparente à une production audiovisuelle. Les rôles traditionnels volent en éclats, de nouveaux métiers apparaissent. Toute entreprise tentée par la puissance de ces outils devra payer le prix de l'innovation et reconsidérer ses pratiques traditionnelles.
Mais elle sera aussi, à l'opposé, confrontée à la sélection et à l'acquisition de ressources développées par d'autres, ou disponibles sur le marché spécialisé, ou même «sur l'étagère». Comment distinguer, depuis les produits «ludo-éducatifs» jusqu'aux didacticiels spécialisés, ce qui convient pour son entreprise, ce qui s'adapte à la situation de formation, elle-même de plus en plus spécifique ?
La nécessité d'informer, de valider et d'orienter se fait jour, et il est à prévoir que les formateurs seront sollicités sur ce front-là, l'étant moins sur la formation proprement dite. Déjà se mettent en place des observatoires tels que l'ORAVEP⁵ ou la Centrale des Cas et Médias Pédagogiques. Le caractère multimédia permet aussi à une entreprise, non seulement d'acquérir une bibliothèque des techniques et des savoirs qui lui sont propres, mais de personnaliser ces supports d'apprentissage et de faire passer des messages implicites, comme de construire une culture commune.

Prenons trois exemples pour illustrer :

- Quand l'Aérospatiale crée un produit de formation aux matériaux composites, c'est pour accompagner un changement technologique brutal et adapter plus de 10 000 personnes en un temps très court à de nouveaux savoirs techniques.

- Quand les Caisses d'Epargne développent un didacticiel pour former les caissiers de leurs agences à leurs méthodes commerciales et à leurs produits, c'est bien sûr pour atteindre une meilleure productivité commerciale, mais aussi pour construire dans une entreprise complètement réorganisée une culture nouvelle pour son réseau commercial.

- Enfin, quand la Compagnie Générale des Eaux crée un CD-ROM sur les métiers de l'eau, il s'agit d'accompagner le lancement de son institut interne de formation, et de réunir et présenter dans un produit symbolique ses nombreuses activités.

Ces trois expériences sont typiques de la première génération de produits de formation multimédia, à gros budget (supérieur à 3 MF). Ils ont été conçus pour accompagner un changement collectif majeur, et pour porter un discours institutionnel.

Le secteur économique qui est le plus en avance dans l'utilisation de produits de formation multimédia est l'industrie pharmaceutique car, d'une part, le multimédia se prête parfaitement à la nécessité d'utiliser leurs produits et les effets de ceux-ci (au moyen d'images du corps en trois dimensions) et, d'autre part, le secteur cherche à transformer en profondeur ses méthodes et à constituer une nouvelle culture plus réactive et plus commerciale.

La combinaison des dimensions de formation, d'information et de motivation, que permettent les supports électroniques, enrichit la formation classique. Ils permettent ainsi d'atteindre des publics multinationaux et, moyennant une adaptation de «localisation», des publics multiculturels.

Déjà de nombreux employés, travaillant sur écran informatique en temps contraint, ont accès dans leurs temps morts, ou pour des repos intermittents, à des logiciels de formation et de perfectionnement. Il sera fréquent de voir alors un patron énoncer un discours, expliquer une politique, ou inviter à une visite virtuelle de telle ou telle partie de l'entreprise, et cela en plein milieu de l'arborescence d'un didacticiel qui aura été «repressé» et personnalisé. Petit à petit, la formation sera porteur des savoirs, des compétences et des intentions de l'entreprise et de son secteur.

Des outils pour repenser l'acte d'apprendre

Se former chez soi, ou sur son lieu de travail, et au moment de son choix est une caractéristique des dispositifs de formation à distance et ouverts que les technologies nouvelles permettent de créer. Des écoles virtuelles vont se multiplier. Chacun pourra s'inscrire au programme de son choix. Il le recevra sur son téléordinateur⁶, par câble ou satellite, et ceci tout au long de sa vie. Non seulement les savoirs les plus universels seront disponibles et accessibles à tous, mais aussi, un grand nombre de tests, exercices, cas de simulation et surtout de «loisirs éducatifs»⁷.

Le fait le plus remarquable sera la possibilité qu'offriront les nouveaux logiciels éducatifs d'accompagner les élèves au moyen d'une interface qui personnalise les apprentissages, et crée des dialogues virtuels ou réels (par messagerie) avec le professeur, dont le rôle aura évolué vers celui de médiateur.

Ces dispositifs d'apprentissage sont valables pour tous publics, de tous âges, de toutes conditions et nationalités. Ils rendent l'élève unique. Ils font voler en éclats tout assemblage traditionnel des matières et des contenus figés et fragmentés. Les techniques d' hypertexte et d'hypermédia, ainsi que les consultations par interface de navigation intuitive permettent de remettre l'élève à sa place, au centre de la relation au savoir, et d'aménager qualitativement et quantitativement le travail de l'apprenant et de l'enseignant.

Les savoirs de base peuvent ainsi être transmis de façon automatique au rythme de l'apprenant, dans le lieu de son choix et au plus près de sa structure spécifique d'apprentissage. ias.

La réalisation de logiciels d'intermédiation devient, avec modélisation du parcours de l'apprenant et création d'une interface pour l'utilisateur, une nécessité, et un art complexe dans lequel la modélisation du parcours de l'apprenant, comme l'interface de l'utilisateur deviennent les points clés de la nécessité. C'est ainsi qu'apparaissent déjà des «campus virtuels» (Microsoft On Line Institute), des écoles électroniques (ESC Amiens, ou Télésite du CNAM), ou encore des logiciels d'intégration pour usages universels tels que le PLS (Personal Learning System) qu'IBM souhaite diffuser à grande échelle pour la formation dans les entreprises en particulier. De la mise au point de ces systèmes dépendent l'efficacité des formations à distance, et leur usage à grande échelle, à la maison, à l'école, dans l'entreprise, ou... dans le train !

Les questions qui, aujourd'hui ne posent plus aucun problème, telles que la facturation, la validation et le contrôle, ou la formation par l'échange en groupe, sont de véritables casse-tête pour les informaticiens. Les technologies sont pourtant au point, les logiciels de messagerie, de Visioconférence, de Groupware sont ainsi parfaitement adaptés à ces applications à la formation. Mais peu de systèmes fonctionnent aujourd'hui réellement à grande échelle en y intégrant toutes les fonctionnalités d'un système de formation classique.

 
L'ingénierie de formation ouverte

Tous ceux qui, dans les entreprises ou dans les centres de formation, sont concernés par ces changements rapides, vont devoir, face à l'ensemble des moyens qui s'offriront à eux, reconsidérer leur rôle et muter vers celui de concepteur de dispositif. C'est la cohérence de l'architecture choisie, et la rigueur dans sa  mise en place qui feront la différence.

Dans un document de synthèse diffusé en novembre 1993, le CNAM proposait la définition suivante :

«Pour l'objet qu'il importe d'étudier dans ce travail - les transformations induites par l'utilisation des multimédias en formation - nous proposons de retenir le terme de dispositif de formation multimédia, proche de la définition donnée aux formations ouvertes, pour désigner des situations d'apprentissage avec les caractéristiques suivantes :

- l'apprentissage se réalise essentiellement en situation d'autoformation, avec l'organisation ou non de séances de regroupements, d'un système de tutorat, de mesures d'accompagnement ou de phases d'alternance ' *

- le dispositif est ordonné à une logique d'acquisition de savoirs et de savoir-faire et non plus à une logique de transmission de connaissances ;

- il permet une individualisation et une modularisation de la formation;

- la formation se déroule éventuellement sur des lieux différents (centres de formation, lieu de travail ou domicile) ;

- il comporte un mode de validation des acquis qui peut éventuellement conduire à une certijîcation ;

- le dispositif propose différentes modalités d'apprentissage qui s'appuient sur la médiatisation des savoirs et de la relation pédagogique ;

- il combine l'utilisation de différentes ressources pédagogiques, qu'il s'agisse de moyens traditionnels (documents écrits, cours, etc.) ou de médias (audiovisuels, outils informatisés interactifs ou non et nouvelles technologies de communication),

- les outils utilisés sont conçus pour être mis à la disposition des apprenants, ils ne sont pas des aides pédagogiques pour le formateur. »

Une des hypothèses avancées par le groupe de réflexion réuni par le CNAM était:

"On peut émettre l'hypothèse globale qu'il existe un parallèle entre le recours aux nouvelles technologies de la formation, le développement de nouvelles formes d'organisation du travail, les nouvelles technologies de production et les modes de gestion des ressources humaines. "

L'ingénierie de formation s'inscrit, en conséquence, dans la problématique du management des ressources humaines de l'entreprise. La palette des nouveaux outils décrits plus haut et la modification de l'acte d'apprendre sont une opportunité pour se reposer les vraies questions du formateur et du manager.

Dans quelle stratégie globale s'inscrit mon projet ?
Quels objectifs sont poursuivis ?
Quels usages seront privilégiés ?
Quels acquis seront recherchés ?
Comment répartir l'effort entre l'individu et l'organisation ?
Quelle part choisir entre l'autoformation et la formation en groupe ?
Quelle proposition de formation dois-je automatiser, voire sous-traiter ?
Quels développements de ressources dois-je engager ? Avec qui ?
Quels outils et logiciels de diffusion choisir ?
Quelle évaluation doit être organisée, pour les apprenants, pour le système dans son ensemble ? Etc...

Tous les champs de la formation sont questionnés sur l'utilisation des nouvelles technologies de formation et la seule façon d'y répondre est d'y appliquer des méthodes de gestion de projet et d'ingénierie de système. Les entreprises seront contraintes aussi à des partenariats nouveaux, par exemple, avec des écoles de gestion et d'ingénieurs pour construire les savoirs, ou tester les dispositifs de diffusion, avec des éditeurs et développeurs multimédias, avec des SSII ou constructeurs informatiques, pour trouver les solutions spécifiques à chaque problème de formation.
L'apparition des nouveaux «services en ligne» tels que Télétel, Wanadoo, Inphonie ou Globe On Line, pour ne citer que les lancements actuels d'opérateurs français, va aussi compliquer le paysage, multiplier les contraintes techniques et commerciales, mais offrir de réelles opportunités aux entreprises comme aux individus

Voilà esquissés les éléments d'une révolution en marche, celle que commentait Peter F. Drucker, dans un article récent - Une ère de mutation sociale⁸ :

«Nulle société n'a jamais eu à affront tels défis, mais aucune n'a proposé ni disposé d'opportunités si nouvelles. Pour la première fois dans l'Histoire, tout le monde peut accéder à une position dominante. En outre, la possibilité d'acquérir un savoir n'est plus subordonnée au fait d'avoir assimilé un programme donné à un âge donné. L'acte d'apprendre devient un instrument disponible à tout âge, ne serait-ce que grâce aux facilités qu'offrent les nouvelles technologies éducatives.»

Revue "Management & Conjoncture Sociale" du 27 novembre 1995, n°472.

HUBERT BONAL
Adjoint au directeur
de l'enseignement de la CCIP,

chargé du développement

1 . L'économie mondialisée, Dunod, Paris, 1993.

2. Ed. Seuil.

3 . La vitesse de libération, Ed. Galilée.

4. Cité par Philippe Baumard dans la Revue Française de Gestion, n' 105, septembre 1995.

5 . Observatoire des Ressources pour la Formation.

6 . Téléordinateur: contraction de télévision et ordinateur. Probablement l'outil de consultation, de loisir et de formation généralisé dans les foyers en 2015.

7 . Traduction du néologisme US: «entertainment». Décrit les innombrables CD-ROM